Altay Eren    

Bilgi; algılama, işleme, değerlendirme, muhakeme sonucu zihinde üretilen, insanın dış dünyaya ilişkin algılamalarını değiştiren veya bir bilinmeyeni açıklayan anlam parçası olarak tanımlanabilir. Dış dünyadan insana ulaşan verilerin zihinde depolanması, bilgi değil duyumdur. İnsanın çeşitli duyu organları vasıtasıyla topladığı duyumların bilgi olabilmesi için o insana özgü bir biçime girmesi gerekmektedir. Kişiye ulaşan her türlü veri, bilgi için sadece birer hammaddedir. Bu hammadde birey tarafından işlenebildiği, anlamlandırılabildiği ve düşünce sisteminin bir parçası haline getirilebildiğinde bilgiden söz edilebilir.

Bu boyutuyla bilgi, insana özgü bir yapı kazanarak, doğada hazır bulunan ve hemen tüketilmeye hazır bir unsur olmaktan çok, işlenmeye ihtiyaç duyan bir cevhere benzetilebilir. İnsan bu cevheri çevresiyle kurduğu etkileşimler yoluyla kendisi için anlamlı yaşantılara dönüştürür. Böylece çevresini oluşturan örüntüyü daha iyi tanımaya başlayan insan, onu sadece tanımakla kalmaz aynı zamanda yargıda ve kestirimlerde de bulunmaya başlar. Hatta diğer canlılardan farklı olarak, bu yaşantılar arasında nedensel bağlantılar kurmak suretiyle bütünleştirir, depolar, yeni durumlarda kullanır ve yine bu yaşantılara bağlı olarak nispeten kalıcı bir biçimde davranışlarını değiştirir; diğer bir deyişle öğrenir.

Ancak bahsedilen süreç, tüm insanlarda biyo-psiko ve sosyal açıdan ortak özellikler taşımasına rağmen, gerek anlamlandırma gerekse edinilme yollarına ilişkin bireysel tercihler bakımından farklılıklar gösterir. Aynı çevreyi paylaşan tek yumurta ikizlerinde bile ortak özellikler taşıyan olgu ve olaylar farklı biçimlerde anlamlandırılabilmektedir. Bununla birlikte, öznel açıdan farklı olan tek unsur anlamlandırma süreci değildir. Anlamlandırılarak bireyin öznel yaşantıları haline gelecek olan her türlü bilgi, öğrenmeye hazırlanırken, öğrenilirken, hatta hatırlanılırken bireye özgü farklılıklar gösterir.

Öğrenme biçimlerinin de temellerini oluşturan bu öznel farklılıklar, aile, iş ortamı, meslek hayatı, arkadaş ilişkileri gibi informal bir yapı içerisindeki iletişim ve etkileşimlerde kendini göstermekle birlikte, okul ortamı gibi görece formal bir çevre içerisinde de mevcuttur. Örneğin okul ortamındaki eğitim-öğretim süreci içerisinde yer alan öğrenciler çalışmaya yaklaşımları ve öğrenme biçimleri açısından birbirlerine göre anlamlı farklılıklar gösterirler.

Öğrenme Nedir ?

Öğrenme sadece akademik nitelikte kurgulanmış bir konunun, ilgili yaşantılar yoluyla edinilmesi gibi dar kapsamlı bir etkinlik değildir. Belli bir dili konuşmayı öğrenmek, alışkanlıklar ve tutumlar edinmek, hatta tüm kişilik özelliklerini kazanmak öğrenmenin ürünleridir. Aynı şekilde rol örüntülerinin benimsenmesi, akıl yürütme stratejilerinin kazanılması gibi pek çok kavramda öğrenme ile ilişkilidir (Aydın, 2000).

Organizma yaşamını sürdürebilmek için, çevreye uyum sağlamada etkin olmak ve değişken çevrelerde gereksinimlerini gidermek durumundadır. Organizmaya bu esnekliği öğrenme süreci sağlar. Hiçbir canlı, temel gereksinimlerini karşılamak için çevresinden nasıl yararlanacağını öğrenmeksizin uzun süre yaşayamaz. O halde öğrenme, organizmanın ya da bireyin çevreye uyumunda temel bir araçtır (Senemoğlu, 1998). Çevre ise, insan da dahil olmak üzere her türün kendine özgü, dolayısıyla belli sınırları bulunan duyusal evrenidir.

İnsanlar yaşamları boyunca, çevre ile etkileşimleri sonucu bilgi, beceri, tutum ve değerler kazanırlar. Öğrenmenin temelini bu yaşantılar oluşturur. Bundan dolayı öğrenme, kişilerde oluşan kalıcı değişmeler olarak tanımlanabilir (Özden, 2000). Kişinin çevreyle etkileşimi, onun sürekli olarak çevresinden bir şeyler alıp vermesi demektir. Birey, çevresinden sürekli olarak kendisine ulaşan verileri değerlendirir ve bunun sonucu olarak düşünsel, duyuşsal veya davranışsal tepkilerde bulunur.

Bu şekliyle bakıldığında öğrenme dinamik bir süreçtir. İnsan yaşadığı süre boyunca sürekli bir şeyler öğrenir. Diğer taraftan, öğrenme bireyde farklılaşma yaratır. Bu farklılaşma insanın davranış ve tavırlarını, belki de kişiliğini bile değiştiren bir farklılaşmadır. Yeni öğrenmeler ile kişinin kapasitesi gelişir, önceden yapamadığı bir şeyi yapabilir hale gelir, başka bir deyişle öğrenme sonucunda birey, içinde bulunduğu evrene yeni bir anlam yükler ve konumunu yeniden tanımlar.

Öğrenmeye ilişkin tanımlara bakıldığında bazı ortak özellikler bulunduğu görülecektir. Bu özelliklerden en belirgin olanı ise, öğrenme sonucu davranışta meydana gelecek değişmenin yaşantı ürünü olmasıdır. Yaşantı ise bireyin çevresiyle olan etkileşimleri sonucunda oluşur. Bireyin çevre ile etkileşimleri, kalıplar halinde, katı kurallara bağlı olarak yapılan bir alış-veriş ilişkisi şeklinde olmaktan çok, etkilenen ve etkileyen, esnek ve dinamik etkileşimler biçiminde meydana gelir. Bu etkileşimler bireyin öğrenme sürecinde etkin bir yer tutmakla birlikte, öznel farklılıklar gösterirler. Bireyler ortak bir çevreyi paylaşmaları durumunda bile, olgu ve olayları içselleştirerek yaşantılar haline dönüştürürlerken, farklı yöntemler izlerler. Bu yöntemler, öğrenme sürecinin niteliğini ve bireyin öğrenmeye yaklaşımını belirleyen öğrenme biçimleridir.

Sonuç ve Öneriler

Öğrenme biçimi tercihleri bireyin yaşam süreci boyunca içinde bulunduğu çevreyle olan etkileşimlerinin doğasına ve genetik donanımının kendisine sağladığı özelliklere göre belirginleşir ve bireye özgü bir yapıya dönüşür. İşitme özürlü bir bireyin işitsel öğrenme biçimine sahip olmasının olanaksızlığı gibi durumlar dışında tüm bireyler öğrenme biçimi tercihlerini değişik oranlarda, öğrenme yaşantılarıyla yapılandırırlar. Bu da bireylerin öğrenme süreçlerinde etkin olarak kullandıkları tercihler sistemini oluşturur. Bireylerin öğrenme biçimi tercihleri ise, öğrenirken kullandıkları teknikler olarak davranışlarında gözlenebilir; geçerli ve güvenilir ölçme araçlarıyla tespit edilebilir.

Değişime dirençli faktörlerden birisi ve belki de en önemlisi, öğrencilerin kendilerine ilişkin yargılarıdır. Bu yargılar toplamı öğrenenlerin ilerideki başarı ya da başarısızlık beklentilerinin bir ifadesi olan "Akademik Ben" kavramını biçimlendirir. Ancak bu kavramı örüntüleyen yaşantılar, öğrencilerde çoğunlukla doğru olmayan yargıların oluşmasına yol açar. Eğitim tarihi yanlış yargılarla oluşturulmuş "Akademik Ben" kavramının başarısızlığa yönelttiği öğrencilerle doludur. Daha önce de belirtildiği gibi öğrenme biçimleri sabit ve değişmez unsurlar olmamakla birlikte, değişmeleri zaman alır. Bunun için öğrencilerin öğrenme biçimlerinin mevcut öğretim yöntem ve stratejilerine uyum sağlamasını beklemek, özellikle de temel eğitim düzeyinde zaman kaybına ve olumsuz sonuçlara yol açabileceği gibi, bu süre içerisinde öğrenciler olumsuz bir "Akademik Ben" kavramına sahip olabilirler. Bu nedenle öğretim yöntem ve stratejilerinin, sınıf ortamlarının, materyallerin öğrencilerin öğrenme biçimi tercihlerine göre seçimi ve düzenlenmesi, onların mevcut düzene uyum sağlamalarını beklemekten daha kolay ve ekonomik bir yol olarak görünmektedir.

Son yıllarda yapılan araştırmalar sadece öğrenme biçimi tercihleri farklı olduğu için başarısızlığı öğrenen, hatta hiperaktif olarak nitelendirilen pek çok öğrencinin varlığına işaret etmektedir. Bu nedenle özellikle öğrenci ve öğretmenlerin öğrenme biçimleri konusunda bilgilendirilmesi, onların yalnızca eğitim-öğretim ortamından daha etkili ve verimli bir şekilde faydalanmasını sağlamakla kalmayacak, aynı zamanda da öğrencilerde olumlu bir "Akademik Ben" kavramının oluşmasına neden olabilecektir. Ayrıca bu alanda yapılacak araştırmalar sayesinde artacak olan bilimsel bilgi, daha etkili öğretim yöntem ve stratejilerinin kullanılmasına da rehberlik edecektir.

Bununla birlikte öğrenme biçimleriyle ilgili olarak yapılan araştırmalar meslek seçimi ve öğrenme biçimleri arasında anlamlı bir ilişkinin varlığına işaret etmektedir. Bu nedenle meslek seçimine yönelik olarak yapılacak olan danışmanlık ve rehberlik faaliyetlerinde bireylerin öğrenme biçimlerinin de önemli bir değişken olarak işin içine katılması, daha verimli bir meslek hayatının kapılarının aralanmasına yol açacaktır.

Kolb’ün Yaşantısal Öğrenme Modeli:

Tip l ( Somut Düşünerek Öğrenenler): Bu öğrenme biçimindekiler için açıklanması gereken soru "Neden ?" sorusudur. Bu tipteki öğrenenler, ders materyallerinin tecrübeleriyle, ilgi alanlarıyla ve gelecekteki kariyerleriyle nasıl ilişkili olduklarının açıklamalarına iyi tepki verirler. Daha çok dinleyerek ve fikir alışverişinde bulunarak öğrenmeyi tercih ederler. Derse katılım ve anlatılan konuları hissetmek bu tipteki öğrenenler için çok önemlidir. İnsanlarla, değerlerle ve olayların içinde gerçekleştiği ortamın özgün koşullarıyla ilgilenirler. Bu gruptaki öğrenenler için etkin bir öğrenmenin gerçekleştirilmesinde öğretmeninin motive edici bir rolde olması önemlidir.

Tip II (Soyut Düşünerek Öğrenenler): Bu öğrenme biçimindekiler için açıklanması gereken soru, "Ne" sorusudur. Tip II öğrenenleri, organize edilmiş ve mantıklı bağlantılarla örgütlenmiş bilgilere iyi tepki verirler. Mevcut bilgiler ile kişisel gözlemlerini bütünleştirmekte çok yeteneklidirler. Fikirleri kavramlaştırır, yeni düşünce, kavram ve modellerle ilgilenirler ve öğrenirken daha çok tümevarımcı bir yol izlerler. Bu gruptakiler için öğretmenin konusunda uzman olması önem taşır.

Tip III (Soyut Deneyerek Öğrenenler): Bu öğrenme biçimine sahip olanlar için cevaplanması gereken öncelikli soru, "Nasıl" sorusudur. Tip III öğrenenleri, iyi tanımlanmış konular üzerinde aktif olarak çalışma fırsatlarına sahip olduklarında konuya iyi tepki verirler. Sınırları iyi belirlenmiş bir çevrede, deneme yanılma yöntemiyle öğrenmek bu gruptakiler için anahtar konumundadır. Teorileri test etmekten hoşlanırlar ve pragmatist özellikler gösterirler. En çok uygulama olanağı bulunmayan derslerde, ilgi problemleri yaşarlar. Bu gruptakiler için öğretmenin uygulamaları kılavuzlayan kişi olması önemlidir.

Tip IV (Somut Deneyerek Öğrenenler): Bu öğrenme biçimindekiler için açıklanması gereken soru ise, "Eğer Öyleyse Nedir ?" sorusudur. Tip IV öğrenenleri, karşılaştıktan yeni durumlardaki gerçek problemleri çözmek için ders materyallerini uygulamaktan hoşlanırlar. Yeni durumlara sezgi yoluyla çözüm önerileri getirirler. Fakat bu çözüme nasıl ulaştıklarının rasyonel bir açıklamasını yapmakta zorlanırlar. Bu grup öğrenenleri öğretmenin, kendilerinin keşfetmelerini sağlamak için fırsatlar oluşturmasını beklerler.

Kolb, tipolojik olarak ele aldığı bireylerin özelliklerini etkileşimsel açıdan Aktif, Düşünümsel, Kavramsal ve Deneysel öğrenenler olarak da sınıflandırmıştır.

Bu sınıflandırmaya göre öğrenenler:

Öğr. Gör. Altay Eren   

Abant izzet Baysal Üniv. Mengen MYO

Kaynaklar:

Aydın, A. "Gelişim Ve Öğrenme Psikolojisi", İstanbul, 2000.

Brickell, G. "Navigation And Learning Style". Australian Journal Of Educational Technology, pp.103-114, Wollongong, 1993.

Demirel, Ö "Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme", Ankara, 1999.

Dunn, R. "How To Implement And Supervise A Learning Style Program"., New York, 1996.

Hickcox, L.K. "An Historical Review Of Kolb's Formulation Of Experiental Learning Theory", Oregon State University, 1990

James, W.B. And Gardner, D. L."Learning Styles: Implications For Distance Learning". New Directions For Adult And Continuing Education, Vol. 67, pp. 19-32, 1995.

Kolb, D. A. "Experiental Learning: Experience As The Source Of Learning And Development" Prentice Hal, Englewood Cliffs, N. J., 1984.

Senemoğlu, N. "Gelişim Öğrenme Ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya"., Ankara, 1998.

   Kaynakça:
   Bilim ve Teknik Dergisi

  Sayı: 419  Ekim-2002

                                                                    Altay Eren'e teşekkürlerimizle

                                                                                   Denizce